Obstáculos culturales en la definición de situaciones geográficas escolares
El título hace referencia a las dificultades que encuentran los alumnos (se utiliza el genérico masculino) que estudian contenidos propios de la geografía escolar para definir situaciones que afectan a las relaciones entre las personas y la sociedad y entre ésta y su ambiente ecológico. Se entiende que estos obstáculos proceden de una cultura geográfica académica, particularmente definida como regionalista y descriptiva, que se difunde a través de las rutinas escolares de la producción de materiales curriculares y la formación del profesorado, en especial la inicial.
Como hipótesis de trabajo entendemos que la enseñanza de la geografía oculta algunos factores explicativos que son básicos para entender la complejidad de una situación geográfica.
Además, las rutinas escolares, basadas en la repetición memorística de conceptos incomprensibles para el alumnado, impiden el desarrollo de una autonomía intelectual crítica.
Esta hipótesis se tratarán de validar con la ayuda de documentos procedentes del aprendizaje escolar: exámenes, registros de debates, cuadernos del alumnado, comentarios del profesorado... Las aportaciones desde Colombia nos han hecho aumentar el ámbito de análisis a otros cursos escolares.
Para concretar más se propone empezar por los resultados de los exámenes realizados por los alumnos de los cursos terminales de Educación reglada: Pruebas de Acceso a la Universidad, así como de los niveles obligatorios de la enseñanza escolar (por ejemplo las pruebas PISA en Europa). Es decir, nos centraremos en el análisis de las pruebas externas al centro escolar, que buscan condicionar la autonomía de cada uno de éstos. Pero además se tendrán en consideración otros exámenes parciales realizados durante el curso escolar. Como vemos tratamos de contrastar la cultura escolar homogénea, gestada en los ámbitos del poder político y administrativo, con las prácticas reales de los diferentes centros escolares que podamos analizar.
En efecto, se trata de validar las siguientes conjeturas:
1.-La formulación de las pruebas de acceso a la Universidad (PAU), las pruebas comparativas internacionales (p.e. PISA) no responden muchas veces a la práctica escolar diaria, pero intentan condicionar la orientación educativa
2.-La formulación de pruebas externas nos permitirá evaluar si éstas cumplen con las premisas de un análisis de las competencias básicas:
a) el dominio de los conceptos propios de la materia, pero insertos en las diferentes competencias de
*la comunicación lingüística, para saber si saben integrar estos términos en una explicación razonada y cohesionada
*la comunicación digital, para comprobar si sabe emplear la información procedente de los medios informáticos
*la comunicación social y ciudadana, en las relaciones entre los individuos y la sociedad organizada
b) el dominio de habilidades propias del razonamiento geográfico en relación con las competencias matemáticas, cartográficas y en la interacción con el medio físico. Ello supone el uso de técnicas de tratamiento de datos.
c) el dominio de las actitudes intelectuales para poder aprender con una metodología adecuada para resolver problemas lo que permitirá adquirir una progresiva autonomía intelectual
3.-La formulación de las pruebas externas presenta continuidades y rupturas con el diseño curricular establecido por las propias autoridades administrativas. Dichas rupturas crean incertidumbres en el profesorado, con el consiguiente menoscabo de su autonomía docente.
Las fuentes para la investigación serían:
1.-Diseño de las pruebas externas (Pruebas de Acceso a la Universidad, Pruebas de PISA y otras en iberoamérica). Se trata de recoger los modelos que sea posible para comparar en el tiempo y en los espacios geográficos
2.-Diseño de los exámenes confeccionados por los profesores en sus aulas, para comprobar las semejanzas y diferencias con las anteriores
3.-Resultados de las pruebas, con ejemplos concretos del alumnado, para valorar las dificultades de aprendizaje
4.-Diseños curriculares y programaciones de aula que nos muestren las diferencias y semejanzas con lo solicitado a través de los exámenes y pruebas externas.
5.-Entrevistas, mesas de debate crítico, encuestas… realizadas a profesores y coordinadores de pruebas externas
Con esta base empírica se pretende mostrar que el estudio geográfico escolar tradicional está determinado por una yuxtaposición de descripciones analíticas que no se integran en una explicación razonada de problemas sociales y ambientales. Esta yuxtaposición es resultado de una serie de condicionantes externos (el control del aprendizaje deseado) e internos (las rutinas adquiridas en la formación inicial del profesorado).
Se trata de identificar los obstáculos para proponer soluciones de mejora en el campo de la didáctica y avanzar cuáles son los elementos de la estructura de la organización escolar y de la definición del modelo educativo que la soportan.
El estudio comparativo de las prácticas escolares en los países iberoamericanos nos permitirá verificar la generalización de unas maneras de entender la geografía escolar que desde este Foro entendemos como un obstáculo para una educación que persiga la autonomía integral de la persona.
El acceso a las fuentes de información será complejo. Implica la negociación con las autoridades universitarias que regulan las Pruebas de Acceso a la Universidad, o similares, así como con los profesores de Secundaria que realizan sus controles por medio de exámenes, debates y preguntas orales, así como con los cuadernos del alumnado y otros escritos periódicos. Sergio Claudino ya nos ha advertido de este hecho. Por eso debemos hacer un esfuerzo en este primer cuatrimestre de 2009 en identificar las fuentes.
Somos conscientes de la dificultad de la tarea y por eso animamos a todos los colegas del Foro Geocrítica de Educación a buscar la forma de contactar con profesores de los distintos niveles citados para recopilar la información adecuada. Sólo así entendemos que será posible encontrar un camino para mejorar el aprendizaje del alumnado en la búsqueda no sólo de una mejor calidad de la geografía que se enseña y aprende, sino sobre todo en el desarrollo de una autonomía intelectual de los ciudadanos que acuden a las aulas.
INTERVENCIONES EN EL DEBATE PARA PRECISAR EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN COLECTIVA.
A continuación se reflejan las intervenciones recibidas en el Geoforo respecto a esta propuesta de investigación colectiva.
Celebro de manera especial este proyecto y en nombre no solo mio sino del Grupo Geopaideia, respaldamos y en lo que sea posible apoyamos y aportamos.
Sobre la propuesta remito lo siguiente:
1. "Como hipótesis de trabajo entendemos que la enseñanza de la geografía oculta algunos factores explicativos que son básicos para entender la complejidad de una situación geográfica" Comento: Puede especificarse aquí; enseñanza tradicionalista de la geografía? . Insisto si sería posible hacer la distinción entre tradicional y tradicionalista. Por ejemplo, en ese panorama se ha perdido para el caso colombiano, en algunos escenarios, la enseñanza de aspectos fundamentales de la geografía tradicional, sin los cuáles difícilmente podría ser posible comprender la realidad espacial en un momento dado, a partir del juego de relaciones. Esa perdida entre otras se debe a la falta de distinción entre tradicional y tradicionalista.
2. "El acceso a las fuentes de información será complejo. Implica la negociación con las autoridades universitarias que regulan las Pruebas de Acceso a la Universidad, o similares, así como con los profesores de Secundaria que realizan sus controles por medio de exámenes, debates y preguntas orales, así como con los cuadernos del alumnado y otros escritos periódicos". Comento: Interesante ingresar también la investigación en los niveles de educación básica primaria.
3. "Somos conscientes de la dificultad de la tarea y por eso animamos a todos los colegas del GeoForo a buscar la forma de contactar con profesores de los distintos niveles citados para recopilar la información adecuada. Sólo así entendemos que será posible encontrar un camino para mejorar el aprendizaje del alumnado en la búsqueda no sólo de una mejor calidad de la geografía que se enseña y aprende, sino sobre todo en el desarrollo de una autonomía intelectual de los ciudadanos que acuden a las aulas".
Comento: En Colombia podemos tener un acceso a colegios y profesores de educación básica, a través de los estudiantes de nuestras universidades que realizan su práctica pedagógica. De igual forma desde Geopaideia, podemos compartir algunas reflexiones sobre investigaciones que hemos desarrollado y que se refieren a problemas de aprendizaje de la geografía en alumnos de educación básica, entre otras.
Autor: Xosé Manuel Souto
Coincido con Nubia en la posibilidad de añadir los contenidos de educación básica, pero haría una precisión.
A mo modo de ver debemos empezar con una recopilación de exámenes que utilizan los profesores/as en el aula, pues el examen es una manera de controlar el aprendizaje y revela una concepción de la enseñanza. Sería importante reflejar los modelos de pruebas que se utilizan por la administración. Yo voy a intentar trabajar con los modelos de la Comunidad Valenciana en Primaria para ofrecer un ejemplo empírico. Igualmente me parece interesante definir las diferencias entre tradicional (propio de la evolución histórica, lo que se transmite por generaciones) y lo tradicionalista (el dogma de una concepción de la geografía escolar). Sobre este particular sería preciso que otras personas aportaran su punto de vista.
En definitiva:
a)coincido en la necesidad de definir
b)Propongo empezar con el estudio de exámenes de final de enseñana pre-universitaria y enseñanza básica
Me parece que las apreciaciones del profesor Sotuo son adecuadas; en ese sentido abono que podemos contemplar dos frentes, de un lado lo de definir el rumbo de la investigación; pero también le agrego que los exámenes pueden ser un buen derrotero e instrumento de investigación, por llamarlo de esa manera, pero invitaria a que se consideren los programas en dialogo con lo que se contempla en las pruebas finales. Estamos en contacto.
Autor: Sergio Claudino
Obstáculos culturales en la definición de situaciones geográficas escolares
Em relação ao projecto de investigação colectiva, aqui seguem algumas sugestões sobre a sua implementação.
Em relação aos eixos de análise dos exames, julgo que estão bem definidos no documento já enviado e que recordo:
Se busca contrastar la formulación de las preguntas del examen y los resultados obtenidos en relación con al menos las siguientes categorías:
a) el dominio de los conceptos propios de la materia, pero insertos en las diferentes competencias básicas:
*la comunicación lingüística, para saber si saben integrar estos términos en una explicación razonada y cohesionada
*la comunicación digital, para comprobar si sabe emplear la información procedente de los medios informáticos
*la comunicación social y ciudadana, en las relaciones entre los individuos y la sociedad organizada
b) el dominio de habilidades propias del razonamiento geográfico en relación con las competencias matemáticas, cartográficas y en la interacción con el medio físico. Ello supone el uso de técnicas de tratamiento de datos.
c) el dominio de las actitudes intelectuales para poder aprender con una metodología adecuada para resolver problemas lo que permitirá adquirir una progresiva autonomía intelectual
Parece-me importante caracterizar, minimamente, os objectivos e competências que os programas escolares nacionais se propõem desenvolver e a que os exames deverão obedecer. Em princípio, muitos de nós constatarão que há uma diferença significativa entre os programas e os exames; julgo que esta dimensão é importante, mas não deve ser central, sob o risco de retirar unidade ao nosso projecto.
No texto do projecto, propõe-se que dialoguemos com os responsáveis das provas, sejam universitárias ou do ensino secundário. No caso português, vejo com grande dificuldade o diálogo com os autores do exame. É um mundo rodeado de grande secretismo. Como vêm os colegas este diálogo nos seus países?
Em concreto, proponho os seguintes passos:
1. O debate sobre duas provas de exame de dois países diferentes, já aplicadas, a partir da análise efectuada por equipas de dois países (uma delas poderá ser de Portugal). Este debate sobre a análise de duas provas ajudará a criarmos um discurso comum sobre as mesmas. Seria efectuado até ao final de Dezembro.
2. Um segundo conjunto de actividades seria iniciado em Janeiro, início do segundo período escolar (como seria com os nosso colegas do hemisféiro sul?). Consistiria no acompanhamento de duas turmas de Geografia que vão estar sujeitas a exame nacional. Eu julgo que esse acompanhamento pode ser feito, fundamentalmente, a partir dos cadernos dos alunos (dois ou três por turma) e por uma entrevista ao professor da turma no começo de Janeiro (no hemisfério norte) e no final do ano escolar, já com as provas de exame efectuadas. Na mesma altura, seria importante entrevistar os alunos cujos cadernos se analisaram. Por outro lado, seria de ler os documentos produzidos a nível da escola: planificações, testes e outros documentos orientadores das práticas escolares. Eu estou a abordar com grande cuidado a questão dos professores, pois há habitualmente uma grande relutância em abrir as suas práticas à análise exterior.
Em Setembro, Outubro, poderíamos começar a trocar resultados. Que vos parece?
Autor: Xosé Manuel Souto
Tal como señala Sergio Claudino es preciso avanzar en la definición de los errores que cometen los alumnos para poder entender los obstáculos que se interponen en su aprendizaje. Ahora os envío los resultados de una experiencia que tengo como corrector de las Pruebas de Acceso a la Universidad. En otros documentos espero poder ampliaros la muestra de alumnos y colocar todos los datos del examen para poder precisar.
AHORA LO QUE QUIERO ES MOSTRAR UN EJEMPLO CONCRETO DE HECHOS INFORMATIVOS, pues es preciso conocer la OPINIÓN DE TODOS NOSOTROS, saber si podemos aportar datos concretos en esta investigación empírica
En cuanto a los errores cometidos y detectados en las correcciones podemos señalar los siguientes:
EJERCICIO 1 de Junio de 1999:
1)Respecto a la parte gráfica, que era un poco complicada por la gran cantidad de datos a representar (y con 30 alumnos) hemos visto que 16 alumnos lo han realizado aceptablemente, 6 no han realizado el gráfico y 8 lo han realizado mal. Entre éstos el error más común ha sido querer poner en una misma barra de un país los tres datos, sin darse cuenta de que lo que se reflejaba era la evolución anual del PIB.
2)Hay un número importante de alumnos se pierde en la descripción de cada país, sin agruparlos previamente ni compararlos con la media europea, dato que se ofrecía en la tabla correspondiente. Igualmente en esta comparación escriben que el PIB “sube” o “decrece” sin considerar que es siempre positivo, lo que algunos no saben ver y relacionan descender con negativo.
3)No saben extraer la idea general de los datos, de tal manera que no “ven” los países que están por encima o por debajo de la media, ni tampoco saben ver que hay una tendencia a igualarse las tasas de crecimiento.
4)En los datos del PIB por sectores no saben ver que la gráfica refleja una situación en un momento determinado, pues todavía un número entre 8 y 12 personas describen una evolución de los sectores (además confunden PIB y población activa)
5)El problema más grande es la falta de capacidad para organizar un informe. Son muy pocos los que saben presentar el problema del paro en Europa, las diferencias regionales y las soluciones a través de la política de los fondos europeos.
6)Unos pocos todavía confunden emigrar e inmigrar, países y ciudades
7)Por último indicar que otros no saben explicar la diferencia territorial como elemento que explicaría algunos datos (p.e. Luxemburgo es poco comparable al resto en las tasas de paro).
Autor: Paco García
Amigos/as: La propuesta de investigación que lanzó Xosé Manuel y que está siendo concretada con aportaciones como las de Sergio Claudino, como ya he expresado en otra ocasión, me parece de gran interés. No estoy participando en su delimitación porque últimamente estoy muy desbordado por el trabajo, pero creo que es interesante que se ponga en marcha y que podamos irnos incorporando en sucesivas fases otras personas que hora estemos más ocupadas.
En todo caso, no quiero dejar de de aportar alguna idea, en orden a la (futura) determinación de las categorías de análisis que pudieran ayudar a interpretar los (futuros)datos obtenidos, para ser transformados en resultados. En ese sentido, sería conveniente tener presentes algunas grandes "grupos" de "dificultades" que pudieran estar presentes en los alumnos. Sin ningún intento de exhaustividad, sino sólo a modo de sugerencias, podríamos citar algunos grupos de dificultades (que pudieran llegar a ser obstáculos): a) relacionadas con el conocimiento específicamente geográfico; b) relacionadas con grandes destrezas o competencias generales (lectura, interpretación de textos, etc.); c) relacionadas con la concepción del conocimiento escolar (y, por tanto, con su función, en la propia institución escolar); d)relacionadas con la propia concepción del conocimiento.
Quizás podamos comentar y debatir esto más detenidamente, pero ahora sólo quier llamar la atención sobre la c) y la d). En efecto, muchas de las respuestas "erróneas" de los alumnos en situaciones de examen pueden ser debidas, en parte (claro), a la actitud de "estudiantes" que tienen dentro de la institución, actitud que no les hace asumir los problemas planteados como problemas reales (como desearía el profesor), sino como pasos a superar en su vida diaria de estudiante, es decir, una actitud que le lleva más bien a buscar una "solución rápida" a esa tarea, pero no a involucrarse cognitiva ni emotivamente en ella (a este respecto es muy interesante por ejemplo el artículo de Eduardo García Díaz, nuestro colega del IRES, en el nº 384, Octubre 2008, de Cuadernos de Pedagogía). Asimismo, según hemos encontrado en muchas de las investigaciones realizadas en el marco del proyecto IRES, la dificultad que cito como d) se halla en el fondo de otras dificultades y es, por tanto, la más difícil de diagnosticar y la más dura para remover, pues se manifiesta como una concepción (de raigambre "positivista" en definitiva)del conocimiento como algo acabado, hecho, que viene dado por otros y que -suele "pensar" el alumno- llega a mí como la verdad que hay que saber; por tanto -y esto relaciona la dificultad d) con la C)- mi función es "descubrir lo más rápidamente posible cuál es la respuesta, es decir, cuál es la verdad. La cosa es que estas dificultades están continuamente potenciadas por el sistema escolar y todos sus agentes implicados. Y eso las hace difícilmente atacables.... Pero ahí estamos.
Bueno, pues ánimo y adelante.
Un abrazo a todos/as
Paco García
Autor: Xosé Manuel Souto
FORO GEOCRITICA DE EDUCACIÓN
Una propuesta de investigación internacional
Título: Obstáculos culturales en la definición de situaciones geográficas escolares
El título hace referencia a las dificultades que encuentran los alumnos (se utiliza el genérico masculino) que estudian contenidos propios de la geografía escolar para definir situaciones que afectan a las relaciones entre las personas y la sociedad y entre ésta y su ambiente ecológico. Se entiende que estos obstáculos proceden de una cultura geográfica académica, particularmente definida como regionalista y descriptiva, que se difunde a través de las rutinas escolares de la producción de materiales curriculares y la formación del profesorado, en especial la inicial.
Como hipótesis de trabajo entendemos que la enseñanza de la geografía oculta algunos factores explicativos que son básicos para entender la complejidad de una situación geográfica.
Además, las rutinas escolares, basadas en la repetición memorística de conceptos incomprensibles para el alumnado, impiden el desarrollo de una autonomía intelectual crítica.
Esta hipótesis se tratarán de validar con la ayuda de documentos procedentes del aprendizaje escolar: exámenes, registros de debates, cuadernos del alumnado, comentarios del profesorado... Las aportaciones desde Colombia nos han hecho aumentar el ámbito de análisis a otros cursos escolares.
Para concretar más se propone empezar por los resultados de los exámenes realizados por los alumnos de los cursos terminales de Educación reglada: Pruebas de Acceso a la Universidad, así como de los niveles obligatorios de la enseñanza escolar (por ejemplo las pruebas PISA en Europa). Es decir, nos centraremos en el análisis de las pruebas externas al centro escolar, que buscan condicionar la autonomía de cada uno de éstos. Pero además se tendrán en consideración otros exámenes parciales realizados durante el curso escolar. Como vemos tratamos de contrastar la cultura escolar homogénea, gestada en los ámbitos del poder político y administrativo, con las prácticas reales de los diferentes centros escolares que podamos analizar.
En efecto, se trata de validar las siguientes conjeturas:
1.-La formulación de las pruebas de acceso a la Universidad (PAU), las pruebas comparativas internacionales (p.e. PISA) no responden muchas veces a la práctica escolar diaria, pero intentan condicionar la orientación educativa
2.-La formulación de pruebas externas nos permitirá evaluar si éstas cumplen con las premisas de un análisis de las competencias básicas:
a) el dominio de los conceptos propios de la materia, pero insertos en las diferentes competencias de
*la comunicación lingüística, para saber si saben integrar estos términos en una explicación razonada y cohesionada
*la comunicación digital, para comprobar si sabe emplear la información procedente de los medios informáticos
*la comunicación social y ciudadana, en las relaciones entre los individuos y la sociedad organizada
b) el dominio de habilidades propias del razonamiento geográfico en relación con las competencias matemáticas, cartográficas y en la interacción con el medio físico. Ello supone el uso de técnicas de tratamiento de datos.
c) el dominio de las actitudes intelectuales para poder aprender con una metodología adecuada para resolver problemas lo que permitirá adquirir una progresiva autonomía intelectual
3.-La formulación de las pruebas externas presenta continuidades y rupturas con el diseño curricular establecido por las propias autoridades administrativas. Dichas rupturas crean incertidumbres en el profesorado, con el consiguiente menoscabo de su autonomía docente.
Las fuentes para la investigación serían:
1.-Diseño de las pruebas externas (Pruebas de Acceso a la Universidad, Pruebas de PISA y otras en iberoamérica). Se trata de recoger los modelos que sea posible para comparar en el tiempo y en los espacios geográficos
2.-Diseño de los exámenes confeccionados por los profesores en sus aulas, para comprobar las semejanzas y diferencias con las anteriores
3.-Resultados de las pruebas, con ejemplos concretos del alumnado, para valorar las dificultades de aprendizaje
4.-Diseños curriculares y programaciones de aula que nos muestren las diferencias y semejanzas con lo solicitado a través de los exámenes y pruebas externas.
5.-Entrevistas, mesas de debate crítico, encuestas… realizadas a profesores y coordinadores de pruebas externas
Con esta base empírica se pretende mostrar que el estudio geográfico escolar tradicional está determinado por una yuxtaposición de descripciones analíticas que no se integran en una explicación razonada de problemas sociales y ambientales. Esta yuxtaposición es resultado de una serie de condicionantes externos (el control del aprendizaje deseado) e internos (las rutinas adquiridas en la formación inicial del profesorado).
Se trata de identificar los obstáculos para proponer soluciones de mejora en el campo de la didáctica y avanzar cuáles son los elementos de la estructura de la organización escolar y de la definición del modelo educativo que la soportan.
El estudio comparativo de las prácticas escolares en los países iberoamericanos nos permitirá verificar la generalización de unas maneras de entender la geografía escolar que desde este Foro entendemos como un obstáculo para una educación que persiga la autonomía integral de la persona.
El acceso a las fuentes de información será complejo. Implica la negociación con las autoridades universitarias que regulan las Pruebas de Acceso a la Universidad, o similares, así como con los profesores de Secundaria que realizan sus controles por medio de exámenes, debates y preguntas orales, así como con los cuadernos del alumnado y otros escritos periódicos. Sergio Claudino ya nos ha advertido de este hecho. Por eso debemos hacer un esfuerzo en este primer cuatrimestre de 2009 en identificar las fuentes.
Somos conscientes de la dificultad de la tarea y por eso animamos a todos los colegas del Foro Geocrítica de Educación a buscar la forma de contactar con profesores de los distintos niveles citados para recopilar la información adecuada. Sólo así entendemos que será posible encontrar un camino para mejorar el aprendizaje del alumnado en la búsqueda no sólo de una mejor calidad de la geografía que se enseña y aprende, sino sobre todo en el desarrollo de una autonomía intelectual de los ciudadanos que acuden a las aulas.
Como la investigación todavía no está cerrada es posible aportar nuevas ideas y experiencias. En recientes Congresos celebrados en Madrid (Seminario de formación de la Asociación de Geógrafos Españoles) y en Lisboa (Coloquio Ibérico de Didáctica de Geografía) se han presentado dos comunicaciones en este sentido. Xosé M. Souto ha analizado las PAU en España y Sergio Claudino con Xosé M. Souto han hecho un análisis de la situación de las pruebas al finalizar la Secundaria. En breve se ofrecerá un comentario sobre este coloquio y se remitirá a una página web para poder leer estos documentos.
Puede ser muy útil analizar el conocimiento y la apropiación conceptual y metodológica que tienen los docentes de las pruebas externas. Las conocen, han recibido algún tipo de orientación sobre ellas, las utilizan para orientar su enseñanza.
ResponderEliminarSe puede contemplar también la rigurosidad en las pruebas de los diferentes grados de enseñanza, esta dimensión de análisis puede mostrar hallazgos sobre la continuidad o la ruptura que puede existir éntrela formación inicial, la secundaria y la universitaria.
Es necesario tener en cuenta que limitaciones del proceso de lecto escritura de los estudiantes, desde la etapa de educación primaria se pueden convertir en un ingrediente que dificulte aún más los procesos de aprendizaje de la geografía. Especialmente en aquellos niveles donde hay más alto nivel de complejidad.
La investigación planteada me parece excelente no se en que etapa va, pero en lo que pueda aportar a la orden
Nancy Palacios Mena