A PROPÓSITO DE LA PRESENTACIÓN DEL LIBRO Geographical Reasoning and Learning: Perspectives on Curriculum and Cartography from South America,
Francisco F. García Pérez
Universidad de Sevilla
A. ASPECTOS INTERESANTES Y DESTACABLES DEL LIBRO
Ante todo, hay que destacar la importancia de que se haya elaborado un handbook como este centrado en Latinoamérica (al menos en América del Sur) y que se haga en inglés (lo que tiene enormes ventajas de difusión, aunque resulte paradójico, por ser la lengua “del imperio”). Su aparición es fruto del desarrollo del 10º Coloquio de Cartografía para Niños, que fue parte del 1er Encuentro Internacional de Cartografía y Pensamiento Espacial (IMCST), celebrado en São Paulo, en 2018.
El libro se estructura en: Presentación, contenido dividido en 4 partes y Conclusiones:
La Parte I se centra en las dimensiones de los planes de estudio de Geografía y Ciencias Sociales en Brasil, Chile y Colombia.
La Parte II explora aspectos del pensamiento espacial (y la cartografía) y del razonamiento geográfico.
La Parte III considera la potencialidad de las categorías analíticas en la Geografía.
La Parte IV examina varias dimensiones pedagógicas de la cartografía escolar brasileña, el pensamiento espacial y el razonamiento geográfico (todo en Brasil y varios en São Paulo).
En los distintos capítulos se trata una gran diversidad de temas, desde fundamentos epistemológicos hasta experiencias más prácticas. Ello tiene la ventaja de abordar muchos aspectos de interés, ilustrados, por lo demás, con buenos gráficos y tablas, así como aproximar al lector o lectora a contenidos diversos sin necesidad de tener que adentrarse en el libro de una forma exhaustiva. En todo caso, y atendiendo a los títulos de las diversas aportaciones (que numero como capítulos, para facilitar la referencia de orden, aunque en el libro no existe tal numeración), podemos encontrar tratadas como temáticas principales de dichos capítulos las siguientes:
Currículos (caps. 1, 2, 3, 4, 5).
Cartografía escolar (caps. 6, 7, 19, 20).
Pensamiento espacial (caps. 7, 16).
Otros conceptos geográficos: territorio (cap. 9); lugar (cap. 11); paisaje (cap. 10).
Lenguaje (caps. 8, 13).
Argumentación (cap. 17).
Alfabetización científica (caps. 12 y 15).
Libros de texto (cap. 14).
Recursos de enseñanza (cap. 18)
Evaluación (cap.12)
También otros temas, como la formación cívica o la formación del profesorado están presenten de forma transversal en diversos capítulos.
Se manejan en todo el libro tres conceptos básicos y sus relaciones: cartografía, pensamiento espacial y geografía. Sin duda, tiene una gran relevancia el “pensamiento espacial”, tan necesario y, quizás, tan poco presente en los currículos. A su construcción puede contribuir la “cartografía educativa” (más desarrollada en Brasil y en general en Latinoamérica que en España), en el marco de la enseñanza de la geografía. Pero también aparecen conceptos más novedosos como el de justicia espacial (vinculable al de justicia climática). Y desde luego, muchos otros relacionados con los lenguajes cartográficos, la cartografía real y la imaginativa, cartografía digital, cartografía social y cartografía inclusiva.
Es destacable que se traza un panorama de investigación y se establece una agenda de la geografía escolar en América del Sur. Asimismo, el libro contribuye a promover un debate necesario sobre estos temas. Por lo demás, se resalta la importancia de las redes para el desarrollo de la investigación en la geografía escolar.
B. ALGUNAS CUESTIONES DE REFLEXIÓN Y DEBATE
Al hilo de la lectura del libro, planteo algunas cuestiones de reflexión y debate, sobre las cuales apenas apunto algún pronunciamiento (para seguir debatiendo):
a. ¿Realmente es tan decisivo el currículum escolar oficial o son más determinantes los “libros didácticos” (“libros de texto”)? No podemos perder de vista los procesos de reconfiguración que sufre el conocimiento escolar desde su aparición en los boletines oficiales hasta que es impartido en las aulas.
b. ¿Facilita la construcción del pensamiento espacial el hecho de que los alumnos manejen de forma habitual instrumentos como Google Maps o bien las lógicas de cómo se maneja ese instrumento y la cartografía en la escuela son muy diferentes? Ello -como tantas otras conclusiones de investigación- nos remite a la peculiaridad del contexto escolar, que no es un contexto “natural” de aprendizaje, sino artificioso y bastante desvinculado de la vida cotidiana.
c. ¿La diversidad y riqueza de las “miradas” geográficas (de la geografía como disciplina científica) puede chocar contra el carácter “cerrado” del conocimiento escolar? En todo caso la alternativa deseable sería trabajar sobre problemas sociales y ambientales relevantes.
d. ¿Es la geografía escolar un cuerpo de conocimiento dependiente y derivado de las tendencias de la producción científica geográfica o se ha ido generando de forma autónoma, en un camino paralelo, aunque haya interacciones? Necesidad de una mirada genealógica sobre cómo se ha ido constituyendo la geografía escolar.
e. ¿Cómo combinar la perspectiva global (planetaria) que debe fomentar la geografía y el necesario conocimiento de lo local, ligado al desarrollo de las identidades? Habría que trabajar más las diversas escalas y las interacciones entre las mismas.
f. ¿Qué relación existe entre investigación y docencia (innovadora) escolar? Habría que tender más puentes entre ambos mundos, generalmente muy separados.
g. ¿Enseñar Geografía o educar desde la Geografía? Quizás educación ciudadana desde la geografía.
h. ¿Qué modelo de profesor/a de geografía? ¿Cómo tendría que ser la formación del profesorado para superar el abismo entre formación teórica y experiencia práctica? Es necesaria otra organización de la formación del profesorado que contemple interacciones más estrechas y flexibles entre la universidad y los centros en el que los/as futuros/as profesores/as realizan sus primeras prácticas.
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