viernes, 22 de julio de 2022

Simposio de Enseñanza de la Geografía en México


Lic. Alejandro Ramos Trejo

Colegio de Geografía, Escuela Nacional Preparatoria, UNAM

Ciudad de México, México

El XII Simposio de Enseñanza de la Geografía en México se realizó entre el 29 de junio y el primero de julio del año 2022, de forma presencial en la ciudad mexicana de San Luis Potosí, bajo la coordinación de la Academia de Geografía de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística (SMGE), el Instituto de Geografía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

En esta ocasión se presentaron poco más de cien trabajos agrupados en 20 sesiones cuyas temáticas se relacionaron con la práctica docente en diferentes niveles educativos, la cartografía, planes y programas, prácticas de campo, la divulgación, así como el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información, entre otros aspectos. La asistencia de alumnas, alumnos, docentes, investigadores del campo geográfico y ciencias afines fue importante.

El programa incluyó, además de la inauguración y la clausura, dos conferencias generales, dos eventos artísticos, una cena para ponentes, así como la entrega de premios a las mejores tesis de licenciatura y posgrado en Geografía. También recibieron un homenaje póstumo la Dra. Rosalía Vidal Zepeda y el Dr. Álvaro Sánchez Crispín, dos académicos destacados del Instituto de Geografía en el ámbito de la Climatología y la Geografía Económica, respectivamente. En tanto, el Mtro. José Manuel Espinoza Rodríguez profesor del Colegio de Geografía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM recibió la medalla Benito Juárez que otorga la SMGE por su trayectoria académica.

En el siguiente enlace se puede ver el programa general del Simposio.

https://view.genial.ly/628d8da2876f3000119acea8






viernes, 15 de julio de 2022

EL CAMBIO CLIMÁTICO. MATERIALES EDUCATIVOS (ALUMNOS 14-18 AÑOS). LA UTILIZACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN GEOGRÁFICA CON FINES DIDÁCTICOS.

 Los materiales educativos (alumnos y alumnas de 14-18 años) que se presentan han sido elaborados con un uso intenso de las Tecnologías de Información Geográfica (TIG) con la finalidad de conseguir en las aulas procesos de aprendizaje competenciales, a partir de estrategias didácticas basadas en métodos activos y participativos, tanto en la construcción del conocimiento como en la adquisición de destrezas para aplicar ese conocimiento al trabajo con el espacio geográfico. Estos materiales se encuentran en: https://arcg.is/0XbKHn1, y desde su índice inicial se puede acceder a cada una de las secciones que los componen.

1. ¿Cómo se pueden utilizar los materiales? Los materiales son públicos y se ofrecen gratuitamente a quien los quiera utilizar. Además, presentan varias opciones para su utilización:

1.       Su utilización completa (las seis secciones de las que se compone), que supone el trabajo, a partir del concepto “cambio climático”, en diferentes las áreas curriculares que utilizan el espacio geográfico como referencia para analizar, comprender, etc. los contenidos trabajados. Esta opción se enmarca en las consideraciones de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 2018, “relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente”, que luego se ha plasmado en la LOMLOE. La utilización de todos los materiales puede abarcar temporalmente la duración de un curso escolar.

2.       Otra opción es la utilización de alguna o algunas secciones que puedan resultar interesantes educativamente, bien por sus contenidos, bien por los aprendizajes a los que pueden dar pie. En esta fórmula de utilización el tiempo requerido es variable y depende del empeño o relevancia que los profesores y profesoras den a contenidos y actividades.

3.       Otra opción es la libre elección de actividades, contenidos, materiales, etc. concretos, que el profesor o profesora realice, bien siguiendo la estrategia de organizarlos en torno al “saber básico” cambio climático, bien haciéndolo en cualquier otro u otros que sean el resultado de su programación didáctica.

Por otro lado, estos materiales se han elaborado pensando en su utilización educativa en tres contextos:

1.       El profesor o profesora gestionando los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.       El profesor o profesora gestionando esos procesos en colaboración con los alumnos.

3.       Los alumnos o alumnas gestionándolos bajo la tutela del profesorado.

·    En el primer caso, el profesorado que utiliza preferentemente estrategias didácticas expositivas puede utilizar estos materiales como herramientas educativas proyectables, que permiten el trabajo con contenidos y con un abanico de posibles tareas.

·    En el segundo caso, el formato de los materiales permite su proyección en el aula, utilizando ordenadamente la parte expositiva y la realización de tareas por el alumnado.

·    En el tercer caso, la programación de contenidos y tareas y el formato de los materiales permite que, en las aulas con ordenadores o con otro hardware que permita las mismas posibilidades, los alumnos sigan los itinerarios que el profesorado tenga programados y tutorice los aprendizajes de los mismos.

2. Los materiales ofrecen estos contenidos y acceso a los mismos:

1. El calentamiento global planteado a partir de los conceptos básicos necesarios para abordarlo de una forma comprensible a partir del uso de las TIG:  anomalías en las temperaturas, precipitaciones, evaporación, etc. y temporalización en los horizontes y los contextos planteados por el IPCC. Como elementos causales se plantean los “agentes” contaminantes y sus “fuentes”. Para enlazar con los contenidos habitualmente tratados en esa etapa educativa, se ofrecen los cambios en los climas ocurridos y previstos en la misma hasta un horizonte 2071-2100. En: https://arcg.is/0XbKHn1.

2. Los climas del mundo y los cambios que están sufriendo y sufrirán como consecuencia del cambio climático. En: https://arcg.is/0PPSbi1.

3. Los impactos del cambio climático en las aguas marinas: cambios en las corrientes marinas y sus repercusiones en la temperatura, acidificación de las aguas, y en el “nivel del mar”. Afecciones en los ecosistemas marinos, los aprovechamientos humanos. En: https://arcg.is/0jqyCn.

4. Cambios en los usos del suelo: modificaciones en su reparto, procesos de degradación edáfica (erosión, desertificación, etc.) y deforestación. Repercusiones en el almacenamiento de carbono en los ecosistemas terrestres. En:  https://arcg.is/0C09i1.

5. El reparto de la población en el mundo y los cambios en la misma como consecuencia del cambio climático: posibles escenarios, impactos de desastres naturales, etc. Los movimientos migratorios y sus relaciones con las consecuencias del cambio climático en las economías en desarrollo con fuertes desequilibrio en el reparto de las rentas. Las consecuencias en la distribución de la población del aumento del nivel del mar asociado con el calentamiento global. El nicho de población y sus cambios. En: https://arcg.is/1nniyq3.

6. Cambio climático y movimientos migratorios en el espacio mediterráneo europeo y el subtropical seco norteafricano. Se trata de un conjunto de actividades a realizar por los alumnos como “un estudio de caso”, partiendo de lo ya trabajado en los apartados anteriores, focalizado en el contexto territorial en el que se desarrolla la vida de alumnos y alumnas: la región mediterránea europea y el norte de África subtropical. El concepto de guía la indagación sobre esos cambios y esos movimientos es el de “sequía” y las diferentes consecuencias que tiene en las sociedades europeas y norteafricanas. En: https://arcg.is/0y1TPS.

3. Objetivos didácticos que han guiado la elaboración de los materiales.

La Recomendación del Consejo de la Unión Europea. de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, 4 de junio de 2018, C 189/1, ha vuelto a poner de relieve la conveniencia de unos sistemas educativos basados en la adquisición por parte del alumnado de unas competencias que permitan su inserción en la sociedad de la información. Una inserción laboral, pero también social y ciudadana. Nuestros materiales utilizan las TIG, como herramientas de representación cartográfica, pero también como herramientas educativas: parten de una representación del territorio como resultado de las interrelaciones de los elementos que lo conforman, representados en “capas”, cuyas relaciones se identifican en la comparación de la distribución espacial de esos elementos. Esta forma de representar el territorio hace que su análisis sea accesible para los alumnos y alumnas e implemente formas de aprender interactivas orientadas a “saber aprender”, a ser competente en el manejo de herramientas que permiten interpretar y comprender el contexto territorial en el que se vive y estudia.

 

Las TIG ya no son únicamente herramientas cartográficas: el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y su inserción en las estrategias SIG, han posibilitado que las relaciones profesores - alumnos se vuelvan más activas y eficientes: la formación de grupos, la utilización de aplicaciones que ofrecen a los alumnos indicaciones y guiones de trabajo a la par que los medios para hacerlo, la toma de datos en el contexto estudiado y su formalización en mapas colectivos, el desarrollo de materiales educativos con herramientas de acompañamiento en las tareas que se plantean, etc. hacen de las TIG una tecnología  muy adecuada para mejorar los aprendizajes propuestos.

miércoles, 15 de junio de 2022

PUBLICAÇÃO DE NÓS PROPOMOS GOIÁS

É com satisfação que disponibilizamos ao público o e-book Projeto Nós Propomos! Goiás: construção do pensamento geográfico e atuação cidadã, que está disponível no site do LEPEG <https://lepeg.iesa.ufg.br/>
Em PDF adjunto podedes consultar o conteúdo do livro.

É um registro acadêmico da metodologia do Nós propomos! no geral e mais especificamente do modo como se desenvolveu no estado de Goiás/Brasil entre os anos de 2018 e 2021.
Fruto de uma pesquisa colaborativa entre professores da universidade e da escola, o e-book ao longo de seus 11 capítulos explícita as concepções teórico-metodológicas bem como as práticas de ensino efetivadas na Educação Básica.
Dentre seus princípios teórico-metodológicos destacam-se as concepções de cidadania, cidadania territorial, mediação didática, autonomia docente e pensamento geográfico. As práticas, por sua vez, centraram-se no conjunto de problemas indicados a partir do contexto local do alunos.
Os autores são professores da escola, uma aluna da educação de jovens e adultos, estudantes de graduação e pós-graduação bem como professores universitários da área da Geografia.
O livro é o único estudo sobre a Geografia, que integra um conjunto de 14 pesquisas brasileiras sobre o desenvolvimento do ensino nos anos finais do Ensino Fundamental, realizadas no âmbito da Fundação Carlos Chagas, com recursos do Itaú social.
Desejamos boa leitura e esperamos ter contribuído para a potencialidade da metodologia do Nós propomos! e a relevância das práticas cidadãs rumo à uma cidadania territorial local e planetária.

Karla Annyelly Oliveira
UFG/Brasil.
Loçandra Moraes
UEG/Brasil
Lana Cavalcanti
UFG/ Brasil


EBOOK NOS PROPOMOS

NOTA SOBRE LIVRO

La coordinación interdisciplinaria en la formación del profesorado

 La formación del profesorado de educación secundaria, en Geografía e Historia, en España, sigue un modelo consecutivo, primero se estudia un grado o licenciatura, normalmente de Geografía o Historia, y después se realiza un Máster de un año que habilita para la profesión de docente. No hay una licenciatura específica para ser profesor de Ciencias Sociales. Sobre este particular se está desarrollando una investigación en el grupo Social(S) de la UV, así como desde las Facultades de Educación de Valencia y Alicante.


La  coordinación  entre  el  profesorado  universitario  es  un  aspecto  clave  para  la  mejora  en  la formación  inicial  que  se  les  ofrece  a  los  futuros  docentes  de educación  secundaria  en  España.  En  la investigación que se presenta en este artículo, se analizan los contenidos estudiados en la especialidad de Ciencias Sociales, pero  principalmente  las  actividades  que  se  implementan  en  las  distintas  materias.  Se  ha  seguido  una metodología mixta -cuantitativa, cualitativa-, con un análisis centrado en la percepción del alumnado de dos universidades –Universidad de Alicante y Universidad de Valencia-durante el curso 2020-2021, recogidas a través de cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas, que permitían el relato de los participantes. Los resultados obtenidos muestran la repetición de contenidos y de actividades entre las distintas materias del Máster, así como el predominio de la cantidad sobre la calidad de estas últimas, percibiéndose un cambio significativo hacia su realización de forma cooperativa en pequeño grupo.

Para poder leer el artículo completo se puede acceder a través del link de la revista Práxis Educativa.

https://revistas.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/20051/209209216715

Sobre este tema han escrito los autores otros trabajos, como el capítulo del libro del Profesroado como Agente de cambio (Nau Llibres, en prensa): La coordinación docente en la especialidad de Ciencias Sociales según la percepción del alumnado del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria

Todas estas novedades nos indican que se están consolidando líneas de investigación sobre la formación del profesorado en España y que pueden ser útiles en una metodología comparativa con otros países del Geoforo.

lunes, 13 de junio de 2022

El mundo es un invernadero que atrapa cada vez más calor

  La concentración de CO2 en la atmósfera en mayo batió el máximo registrado: los gases retuvieron en 2021 un 49% más calor que en 1990 y los océanos absorbieron más radiación solar que nunca

    — La próxima vez que los científicos evalúen el cambio climático, la suerte estará echada

 


Aunque el gráfico que más atención acapara desde hace meses es la curva ascendente del precio de los carburantes, al cerrarse mayo otra estadística planetaria marcó un récord: la concentración de CO2 en la atmósfera debido a las emisiones causadas por los humanos, sobre todo, a base de quemar combustibles fósiles.

La densidad de este gas de efecto invernadero en la atmósfera marcó un pico el mes pasado: 421 partes por millón (ppm) medidas por la Oficina Oceánica y Atmosférica de EEUU, la NOAA, en Mauna Loa (Hawái). Es un 50% más que en la era preindustrial. “La atmósfera se ha adentrado en un territorio inédito desde hace millones de años”, analizan los científicos que chequean este indicador.

A mayor concentración, más calor queda retenido en la Tierra en lugar de huir al espacio exterior. Si se mira la media global en todo el planeta, el último dato consolidado es de marzo y llegó a 418 ppm. Justo un año antes, en marzo de 2021, la cifra era 415. El espesor de la costra se acelera desde hace años: en el siglo XXI se han añadido 47 ppm, un 12% de incremento, a un ritmo de 2,2 ppm al año. Entre 1959 y 1999 la tasa anual fue de 1,3.

“La ciencia es irrefutable: el implacable incremento del dióxido de carbono medido en Mauna Loa es un severo recordatorio de que debemos tomar pasos urgentes y serios”, explicaba el jefe de la NOAA, Rick Spinard, al comprobar los registros.

Durante los meses en los que el CO2 crecía en la cima casi virgen del monte hawaiano –y en medio del ascenso del precio de los combustibles– en España aumentaba el consumo de gasolinas de automoción un 9,8% de enero a marzo y el de gasóleo para el mismo uso otro 5%. El gasóleo B de maquinaria agrícola y marítimo descendió un 24%, según los últimos datos de la Corporación de Reservas de Estratégicas de Productos Petrolíferos (CORES). En abril llegó la subvención estatal de 20 céntimos por litro de carburante cuyos efectos en el consumo aún no refleja la CORES.

Ese aumento en la gasolina se traduce en un incremento de 122.900 toneladas de CO2 lanzadas a la atmósfera. En el caso del gasóleo para vehículos, el aumento ha supuesto 262.900 toneladas de CO2, según los factores de cálculo del Instituto para la Diversificación y Ahorro de la Energía (Idae). La caída esos meses del gasóleo agrícola y pesquero equivalen a 344.000 toneladas de CO2.

Muy lejos del umbral de seguridad de 350 ppm

¿421 es mucho? ¿Es poco? Al comenzar a medirse sistemáticamente este parámetro en 1958, el registro en Mauna Loa era de 316 ppm. Cuando la media global superó el umbral de los 400 ppm en 2015, supuso un shock para todos los que vigilan cómo engorda el invernadero planetario.

Años antes, ya en 2007, se había trazado como nivel de seguridad los 350 ppm. Entonces, el climatólogo de la Universidad de Cornell, James Hansen, decía que “si la Humanidad desea preservar un planeta similar al que ha desarrollado la civilización y al que la vida se ha adaptado, la evidencia científica muestra que la concentración de CO2 debe reducirse de las 385 ppm actuales a un máximo de 350 ppm”. En lugar de bajar, la inundación de CO2 ha crecido.

La conclusión científica de que los humanos son la causa de este incremento es incontestable. Ariel Stein, director del Laboratorio de vigilancia global de la NOAA

La capa de gases de efecto invernadero acumulados en la atmósfera atrapó el año pasado un 49% más de calor que en 1990. La medición se hace con muestras de aire recogidas por todo el globo terráqueo lo que deja “muy poca incertidumbre” a los resultados. Cada año se lanzan unos 36.000 millones de toneladas de CO2 de los que “una buena parte” va a quedarse atrapando radiación solar “más de 1.000 años”.

“Nuestras mediciones muestran que los principales gases responsables del cambio climático siguen aumentando rápidamente, a pesar de que los daños que causa se hacen cada vez más evidentes. La conclusión científica de que los humanos son la causa de este incremento es incontestable”, explica el director del Laboratorio de vigilancia global de la NOAA, Ariel Stein.

Los registros han alertado sobre el acelerón que está experimentando el metano (CH4). “El incremento en 2021 ha sido el más rápido desde los años 80 del siglo XX”, explican en la NOAA. Los científicos de la Oficina apuntan a que puede tener una causa en los microbios liberados desde humedales alterados por los cambios en las precipitaciones originados por la crisis climática.

¿Dónde acaba el calor atrapado?

Y el calor retenido, que es energía, recalienta el planeta y altera el sistema climático. En España, por ejemplo, ha exacerbado las altas temperaturas y vuelve más irregulares las precipitaciones: episodios torrenciales con periodos de sequía más recurrentes y severos. Este año, sin ir más lejos, se ha experimentado la ola de calor más temprana registrada en la historia: termómetros récord en mayo.

Una parte de todo ese calor que no atraviesa la atmósfera espesada por el CO2, el CH4 o el óxido nitroso (N20) se queda en el aire, pero gran cantidad es absorbida por los mares. Los océanos tragaron en 2021 más calor que nunca, según ha calculado este equipo internacional. Desde 2018, cada año bate el pico histórico que se marca el curso anterior.

Lo que cuentan los científicos es que, al romperse el equilibrio de energía en el sistema planetario, los primeros 2.000 metros de profundidad de los mares del mundo retuvieron 14 zetajulios más de energía (calor) que en 2020. La energía que utiliza toda la humanidad durante un año equivale, aproximadamente, a medio zetajulio.

El análisis por zonas marinas “es más relevante si cabe que el global en lo que a evaluación de riesgos para las comunidades se refiere y para la adaptación de las sociedades [a los cambios]”.



    Mediterráneo: en 2021 batió todas las marcas. La cantidad de calor oceánico (OHC) fue la mayor de todo el registro histórico. Este mar ha visto cómo se produce “un marcado aumento de la temperatura” que brotó en su zona oriental durante las últimas décadas y se ha extendido hacia el oeste.

    Pacífico noroeste: la media entre 2012 y 2021 es mayor que la del periodo 1981-2010. Esta zona del planeta es la más activa en cuanto a tormentas tropicales (tifones) por lo que, advierten los científicos, su alteración es muy relevante “para las condiciones meteorológicas y sociales en el este de Asia”.

    Atlántico norte: en 2021, la cantidad de calor oceánico fue la mayor registrada. A partir de 2000 refleja un crecimiento sostenido especialmente grave en la zona de la corriente de chorro que luego afecta al clima de casi todo el hemisferio.

    Pacífico norte: muestra un severo aumento de su OHC desde 1990. “El calentamiento del Pacífico norte es extenso y llega muy profundo”. Las anomalías de temperatura en 2021 llegaron a 2ºC en aguas superficiales y 1ºC más allá de los 300 metros con efecto directo en la frecuencia y extensión de las olas de calor marinas.

    Atlántico tropical: El calor absorbido crece de manera continuada desde 1958. Este calentamiento influye en el número de tormentas tropicales y huracanes registrados ya que “cuando se dan las condiciones meteorológicas adecuadas, la energía que sumista ese calor acumulado incrementa la actividad” de estos fenómenos extremos.

    Océanos australes: tanto el Antártico como las aguas a su alrededor “han sido el gran sumidero de calor extra en el siglo pasado”. Los mares aquí suponen entre un 30-60% del aumento en la cantidad de calor oceánico de todo el planeta.

    Océano Índico: aunque se detecta un aumento del calor acumulado, las tendencias en el Índico son más irregulares.

“A medida que los mares se calientan, el agua se expande y sube su nivel lo que obliga a prepararse”, insiste este equipo. Además, los océanos cada vez más cálidos, “supercargan el sistema climático lo que conlleva huracanes más poderosos y tormentas más lluviosas”. Lo siguiente son las inundaciones por avenidas que España conoce bien: 396 personas han fallecido por ellas desde 1995.

Raúl Rejón. El Diario.es

10. Junio de 2022

https://www.eldiario.es/sociedad/mundo-invernadero-atrapa-vez-calor_1_9062102.html