Nuevo proyecto: Atlas Didáctico del IGN

El Instituto Geográfico Nacional (IGN) y el O. A. Centro Nacional de Información Geográfica

(CNIG) lanzan el Atlas Didáctico del IGN, un nuevo proyecto ligado al Atlas Nacional de España

(ANE) como complemento educativo a los manuales de Geografía de Educación Secundaria

Obligatoria (ESO) y Bachillerato, y que toma como referencia el sistema educativo español.

Se trata de un Recurso Educativo Abierto (REA) realizado en colaboración con profesorado

perteneciente al Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación Española de Geografía

(AGE) y el Instituto Interuniversitario de Geografía de la Universidad de Alicante.

Sus contenidos se estructuran en 15 temas, desglosados en dos niveles (ESO y Bachillerato) y

agrupados en 5 bloques temáticos (Conocimiento cartográfico, Medio natural, Población y

poblamiento, Actividades económicas e infraestructuras y Estructura Territorial).

El PDF del link final amplía la información de este recurso educativo.

Cada tema incorpora mapas interactivos, presentaciones interactivas, juegos, reflexiones,

actividades, vídeos e imágenes ilustrativas de los contenidos, etc. Además, ofrece un glosario de

más de 400 términos (incluidos los propuestos para las pruebas de acceso a la Universidad) a los

que se ha añadido un ejemplo ilustrativo que facilita su comprensión.

En esta versión de lanzamiento del Atlas Didáctico del IGN estarán disponibles 5 temas

(Cartografía, Relieve, Vegetación, Agua y Población). Los otros diez temas restantes se irán

publicando en los próximos meses. Os animamos a probarlo y a enviar vuestros comentarios y

sugerencias de mejora a educativo.ign@cnig.es.

Respecto a la tecnología utilizada el Atlas se ha desarrollado con eXeLearning, un editor libre y

de código abierto para crear materiales interactivos. Entre sus ventajas está la posibilidad de

embeber recursos de diferentes fuentes y ofrecer a descarga el fichero fuente, con el objetivo

de permitir la edición y adaptación de los contenidos a las necesidades de la comunidad

educativa.

Para más información, seguid nuestras redes sociales y visitad nuestra página de recursos

educativos  Educa IGN

Todos los enlaces y noticia entera aquí

NUEVO LIBRO VERDE PARA UNA GEOGRAFIA CRÍTICA

Xosé M. Souto González (Social(S)+Gea-Clío)

La editorial Nau Llibres de Valencia (España: https://naullibres.com/) ha publicado el libro “La enseñanza de los problemas socio-ambientales desde una praxis escolar crítica”, coordinado por los profesores Diego García Monteagudo, Nancy Palacios Mena, Liliana A. Rodríguez y Carlos Fuster García. El libro se suma a la colección de “libros verdes” que se vienen editando desde 2017 por miembros del grupo SOCIAL(S), sobre diversas temáticas relacionadas con la educación geográfica e histórica. https://socialsuv.org/ 

Es una obra de 278 páginas que recoge algunas comunicaciones del IV Seminario Internacional Repensamos la Geografía e Historia, “El profesorado como agente de cambio” (28 y 29 de enero de 2022) y las I Jornadas Internacionales de Investigación e Innovación Docente, “Representaciones del saber ciudadano y praxis escolar en pro de la sostenibilidad: universidad y escuela frente a la enseñanza de problemas socio-ambientales” (29 a 31 de marzo de 2022), ambas celebradas en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València. 

La autoría de los dieciséis capítulos que componen el libro corresponde a estudiantes de grados y másteres de Educación Infantil, Educación Primaria y Secundaria, así como a profesorado de esos niveles educativos que ejercen en centros escolares de la Comunidad Valenciana. Los contenidos se relacionan con las finalidades educativas del marco legal de la LOMLOE, que es la Ley Orgánica que regula la educación en España desde finales de 2020. En este sentido, suponen una ayuda para que el profesorado en activo. y en formación. encuentre una guía para desarrollar propuestas que hacen hincapié en la conciencia geográfica y la construcción del pensamiento histórico, en plena consonancia con los postulados de sostenibilidad, género y la Agenda 2030. 

Tras una introducción, en la cual se exponen los principios de una praxis escolar crítica, que se fundamenta en el análisis de los problemas sociales y ambientales con la ayuda de los conceptos y teorías procedentes de geografía e historia, el volumen se organiza en dos partes complementarias.

La primera, titulada “la aportación de la conciencia geográfica para la consecución de

derechos ciudadanos” integra un total de ocho capítulos. En estos se analiza las posibilidades de mejorar la docencia en la Educación Infantil (con niños menores de seis años de edad) con la ayuda del análisis del paisaje y de los principios de la educación ambiental recogidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

En el ámbito de la Educación Primaria se recogen dos experiencias educativas. Por una parte, el estudio del liderazgo desde el análisis de la problemática social, con ayuda de los conceptos y teorías propias de la materia. En otro se hace un estudio de las funciones docentes en el marco del Geoforo, lo que muestra la coincidencia de propuestas desde un lado y otro del Atlántico. 

A continuación, se presentan dos experiencias prácticas que ayudan a mejorar la innovación docente en el marco de los ODS. Por una parte, la soberanía alimentaria, que nos permite relacionar las necesidades biológicas con el cuidado del espacio agrario. En otro, un ejemplo práctico de la realización de un huerto en un centro escolar. Son experiencias que se pueden aplicar en el currículo de Educación Secundaria, como muestra otro de los capítulos, donde se insiste en la relación de tareas con las finalidades de los ODS.

Cierra esta parte, un capítulo sobre la conciencia geográfica, que es fruto de investigaciones académicas que han dado lugar a una Tesis doctoral. El resumen que nos presenta este capítulo abre horizontes sobre cómo transformar la praxis escolar cotidiana con la ayuda de los estudios realizados sobre las concepciones escolares.

La segunda parte aborda experiencias prácticas en las aulas de los diferentes niveles del sistema escolar. Hay tres capítulos iniciales que abordan la cuestión de los ámbitos escolares en relación con las materias escolares. Un debate que está presente en la organización escolar en países como España, Colombia y Brasil, con diferentes matices; por ejemplo, los ámbitos se plantean en España en los primeros años de Secundaria y en Brasil en los últimos años, que coinciden ya con Ensino Medio, que corresponde a edades de 16 a 19 años de edad. 

A continuación, aparece un capítulo sobre la acción tutorial del profesorado, algo que es relevante para el profesorado de cualquier disciplina o ámbito educativo. La función educativa supone una tarea de guía personal en las decisiones personales, para lo que es preciso una reflexión profesional.

Los cuatro últimos capítulos se relacionan con el aprendizaje histórico, que en el caso de España va ligado a la enseñanza de la Geografía. Los capítulos 13 y 14 abordan la enseñanza de la Historia desde las concepciones docentes y el contexto escolar de las personas que aprenden; una necesaria complementariedad que a veces se olvida.

El capítulo siguiente aborda una experiencia que facilita la colaboración del profesorado universitario con el de enseñanza secundaria, a la vez que plantea una vez más el problema de la interdisciplinariedad o globalización en la organización de los proyectos didácticos en la educación obligatoria.

Cierra este volumen una aportación una aportación sobre el profesorado, los manuales, apuntes y trabajos del alumnado en el caso del año final de Secundaria, antes del acceso a la Universidad. Con un minucioso estudio empírico del registro de las anotaciones del aprendizaje del alumnado, bajo la dirección docente, se hace balance del estudio de la Historia en un momento concreto: los inicios del constitucionalismo. Un asunto relevante tanto en su aspecto educativo como en el social histórico.

Como hemos pretendido resumir en este resumen, el contenidos del volumen reseñado nos presenta una obra que nos valora desde la reflexión analítica académica las experiencias de aula en sus diferentes niveles. Reflexiones que nos permiten mejorar las propuestas de aprendizaje escolar de los problemas sociales y ambientales en un momento de emergencia planetaria, polarización de las posiciones ideológicas y desafíos bélicos a la convivencia humana en un sistema ecológico mundial y local.

Percepciones de los profesores colombianos sobre la didáctica de las Ciencias Sociales. Resumen artículo.

Nancy Palacios Mena, Diego García Monteagudo, Liliana Rodríguez Pizzinato

Citación del artículo: Palacios Mena, Nancy, García Monteagudo, Diego, and Liliana Pizzinato. 2022. Perceptions of Colombian Teachers about the Didactics of Social Sciences. Social Sciences, 1 (10), 433. 1- 16. https://doi.org/10.3390/socsci11100433. 

El propósito de este trabajo es analizar las percepciones de los docentes colombianos de ciencias sociales de educación primaria y secundaria en formación y en ejercicio. El estudio contribuye a fortalecer la literatura sobre didáctica de las ciencias sociales que ha venido creciendo en las últimas décadas, especialmente en las líneas de habilidades geográficas (Castellar et al. 2021; Delgado 2003; Rodríguez et al. 2019) y de pensamiento histórico (Palacios 2021; Palacios et al. 2020). En este estudio se reconoce la relevancia e importancia de las percepciones de los docentes para el diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas en materia de educación, especialmente de aquellas políticas dirigidas a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación primaria y secundaria. El análisis de las percepciones de los profesores de ciencias sociales permite visibilizar la claridad que tienen respecto a por qué y para qué deben enseñar la disciplina y el papel de la actividad que realizan en el aula diariamente. Los resultados del artículo resaltan la importancia de recoger las percepciones de los futuros profesores y de los que ya están ejerciendo ya que coincidimos con los planteamientos de Gómez et al. (2018) y Martínez et al. (2006) quienes destacan que indagar por las percepciones de los profesores de historia en formación y en ejercicio puede darnos una perspectiva de lo que hay que cambiar en la didáctica de la disciplina. El análisis de dichas percepciones también contribuye a reflexionar sobre las visiones que tienen los profesores sobre la influencia del peso del código disciplinar de la Geografía y la Historia y las numerosas continuidades que presiden el día a día escolar (Parra y Morote (2020); Parra et al. (2021).

En consecuencia este artículo destaca la relevancia de analizar las percepciones de los docentes colombianos sobre la didáctica de las ciencias sociales porque nuestros hallazgos coinciden con los de investigadores como Guo et al. (2022), Smet (2022) y Avidov-Ungar et al. (2021), quienes señalaron que la motivación y las aspiraciones de los docentes sobre su enseñanza, expresadas en sus percepciones, constituyen una herramienta esencial para ayudar a los gestores y tomadores de decisiones a analizar cómo orientan los programas de formación y desarrollo profesional de los docentes. Por lo tanto, las percepciones de los participantes en este estudio pueden ser muy útiles para diseñar programas de desarrollo profesional e incentivos que se correspondan con las necesidades de los profesores de estudios sociales en el país.

Una de las principales limitaciones del estudio fue la dificultad de trabajar con profesores de escuelas privadas del mismo estrato socioeconómico de los participantes y de estratos superiores, ya que los profesores invitados no aceptaron la invitación. También fue una limitación no poder trabajar con un espectro más heterogéneo de escuelas públicas, posiblemente porque algunas escuelas consideraron que participar en un proceso de investigación les quitaba tiempo a los docentes y retrasaba sus calendarios académicos. Es necesario agregar que, debido al número de docentes participantes y a sus características, los hallazgos del estudio no son generalizables a otros grupos de docentes colombianos, como los que viven en zonas altamente impactadas por el conflicto armado y en zonas rurales.

Referencias bibliográficas

Avidov-Ungar, Orit, Hayak Merav, and Sivan Cohen, (2021). Role Perceptions of Early Childhood Teachers Leading Professional Learning Communities Following a New Professional Development Policy. Leadership and Policy in Schools, 20(3): 1–13. https://doi.org/10.1080/15700763.2021.1921224

Castellar, Sonia, Garrido, Marcelo y Moreno, Nubia. 2021. Geographical Reasoning And Learning: Perspectives On Curriculum And Cartography From South America (International Perspectives On Geographical Education). Nueva York: Springer.

Delgado, Ovidio. 2003. Debates sobre el espacio en la geografía contemporánea. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia.

Gómez, Cosme, Rodríguez, Raimundo and Mirete, Ana. 2018. Percepción de la enseñanza de la historia y concepciones epistemológicas. Una investigación con futuros maestros. Revista Complutense de Educación 29(1):237-250. https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/52233

Guo, Liping, Mingming Huang, Shi Song, Jili Bi, Yaqin Wang, Jinlong Liang, Yujie Wang. and Aiqin Sun. (2022). Latent analysis of the relationship between burnout experienced by Chinese preschool teachers and their professional engagement and career development aspirations. Early Years, 0:0: 1-15. https://doi.org/10.1080/09575146.2022.2050188

Martínez, Nicolás, Souto, Xose y Belrán, José. 2006. Los profesores de historia y la enseñanza de la historia en España. Una investigación a partir de los recuerdos de los alumnos. Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación 5: 55-71. https://raco.cat/index.php/EnsenanzaCS/article/view/126317

Palacios, Nancy. 2021. The Development of Historical Thinking in Colombian Students: A Review of the Official Curriculum and the Saber 11 Test. International Journal of Instruction 14(1): 121-142. https://doi.org/10.29333/iji.2021.1418a

Palacios, Nancy, Chaves, Luz y Martin, William. (2020). Desarrollo del pensamiento histórico. Análisis de exámenes de los estudiantes. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 13, 1-29. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m13.dpha

Parra, David y Morote, Alvaro. 2020. Memoria escolar y conocimientos didáctico-disciplinares en la representación de la educación geográfica e histórica del profesorado en formación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado: continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Continuación De La Antigua Revista De Escuelas Normales 95: 11-32. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7856914

Parra, David, Souto, Xose M. y Palacios, Nancy. 2021. The representation of geographical and historical education among teachers-in-training: an Ibero-American perspective. In Handbook of Research on Teacher Education in History and Geography, Gómez, Cosme, Miralles, Pedro and López – Facal, Ramón. Berlin: Peter Lang Gmb, pp.115-136.

Rodríguez, Liliana, Palacios, Nancy y Souto, Xosé. 2019. La construcción global de una enseñanza de los problemas sociales desde el Geoforo Iberoamericano. Barcelona: Geocrítica Textos Electrónicos. http://www.ub.edu/geocrit/geoforo_ub_digital_2020.pdf

Smet, Mike. (2022). Professional Development and Teacher Job Satisfaction: Evidence from a Multilevel Model. Mathematics, 10(1): 51. https://doi.org/10.3390/math10010051

Simposio de Enseñanza de la Geografía en México

Lic. Alejandro Ramos Trejo

Colegio de Geografía, Escuela Nacional Preparatoria, UNAM

Ciudad de México, México

El XII Simposio de Enseñanza de la Geografía en México se realizó entre el 29 de junio y el primero de julio del año 2022, de forma presencial en la ciudad mexicana de San Luis Potosí, bajo la coordinación de la Academia de Geografía de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística (SMGE), el Instituto de Geografía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

En esta ocasión se presentaron poco más de cien trabajos agrupados en 20 sesiones cuyas temáticas se relacionaron con la práctica docente en diferentes niveles educativos, la cartografía, planes y programas, prácticas de campo, la divulgación, así como el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información, entre otros aspectos. La asistencia de alumnas, alumnos, docentes, investigadores del campo geográfico y ciencias afines fue importante.

El programa incluyó, además de la inauguración y la clausura, dos conferencias generales, dos eventos artísticos, una cena para ponentes, así como la entrega de premios a las mejores tesis de licenciatura y posgrado en Geografía. También recibieron un homenaje póstumo la Dra. Rosalía Vidal Zepeda y el Dr. Álvaro Sánchez Crispín, dos académicos destacados del Instituto de Geografía en el ámbito de la Climatología y la Geografía Económica, respectivamente. En tanto, el Mtro. José Manuel Espinoza Rodríguez profesor del Colegio de Geografía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM recibió la medalla Benito Juárez que otorga la SMGE por su trayectoria académica.

En el siguiente enlace se puede ver el programa general del Simposio.

https://view.genial.ly/628d8da2876f3000119acea8

EL CAMBIO CLIMÁTICO. MATERIALES EDUCATIVOS (ALUMNOS 14-18 AÑOS). LA UTILIZACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN GEOGRÁFICA CON FINES DIDÁCTICOS.

 Los materiales educativos (alumnos y alumnas de 14-18 años) que se presentan han sido elaborados con un uso intenso de las Tecnologías de Información Geográfica (TIG) con la finalidad de conseguir en las aulas procesos de aprendizaje competenciales, a partir de estrategias didácticas basadas en métodos activos y participativos, tanto en la construcción del conocimiento como en la adquisición de destrezas para aplicar ese conocimiento al trabajo con el espacio geográfico. Estos materiales se encuentran en: https://arcg.is/0XbKHn1, y desde su índice inicial se puede acceder a cada una de las secciones que los componen.

1. ¿Cómo se pueden utilizar los materiales? Los materiales son públicos y se ofrecen gratuitamente a quien los quiera utilizar. Además, presentan varias opciones para su utilización:

1.       Su utilización completa (las seis secciones de las que se compone), que supone el trabajo, a partir del concepto “cambio climático”, en diferentes las áreas curriculares que utilizan el espacio geográfico como referencia para analizar, comprender, etc. los contenidos trabajados. Esta opción se enmarca en las consideraciones de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 2018, “relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente”, que luego se ha plasmado en la LOMLOE. La utilización de todos los materiales puede abarcar temporalmente la duración de un curso escolar.

2.       Otra opción es la utilización de alguna o algunas secciones que puedan resultar interesantes educativamente, bien por sus contenidos, bien por los aprendizajes a los que pueden dar pie. En esta fórmula de utilización el tiempo requerido es variable y depende del empeño o relevancia que los profesores y profesoras den a contenidos y actividades.

3.       Otra opción es la libre elección de actividades, contenidos, materiales, etc. concretos, que el profesor o profesora realice, bien siguiendo la estrategia de organizarlos en torno al “saber básico” cambio climático, bien haciéndolo en cualquier otro u otros que sean el resultado de su programación didáctica.

Por otro lado, estos materiales se han elaborado pensando en su utilización educativa en tres contextos:

1.       El profesor o profesora gestionando los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.       El profesor o profesora gestionando esos procesos en colaboración con los alumnos.

3.       Los alumnos o alumnas gestionándolos bajo la tutela del profesorado.

·    En el primer caso, el profesorado que utiliza preferentemente estrategias didácticas expositivas puede utilizar estos materiales como herramientas educativas proyectables, que permiten el trabajo con contenidos y con un abanico de posibles tareas.

·    En el segundo caso, el formato de los materiales permite su proyección en el aula, utilizando ordenadamente la parte expositiva y la realización de tareas por el alumnado.

·    En el tercer caso, la programación de contenidos y tareas y el formato de los materiales permite que, en las aulas con ordenadores o con otro hardware que permita las mismas posibilidades, los alumnos sigan los itinerarios que el profesorado tenga programados y tutorice los aprendizajes de los mismos.

2. Los materiales ofrecen estos contenidos y acceso a los mismos:

1. El calentamiento global planteado a partir de los conceptos básicos necesarios para abordarlo de una forma comprensible a partir del uso de las TIG:  anomalías en las temperaturas, precipitaciones, evaporación, etc. y temporalización en los horizontes y los contextos planteados por el IPCC. Como elementos causales se plantean los “agentes” contaminantes y sus “fuentes”. Para enlazar con los contenidos habitualmente tratados en esa etapa educativa, se ofrecen los cambios en los climas ocurridos y previstos en la misma hasta un horizonte 2071-2100. En: https://arcg.is/0XbKHn1.

2. Los climas del mundo y los cambios que están sufriendo y sufrirán como consecuencia del cambio climático. En: https://arcg.is/0PPSbi1.

3. Los impactos del cambio climático en las aguas marinas: cambios en las corrientes marinas y sus repercusiones en la temperatura, acidificación de las aguas, y en el “nivel del mar”. Afecciones en los ecosistemas marinos, los aprovechamientos humanos. En: https://arcg.is/0jqyCn.

4. Cambios en los usos del suelo: modificaciones en su reparto, procesos de degradación edáfica (erosión, desertificación, etc.) y deforestación. Repercusiones en el almacenamiento de carbono en los ecosistemas terrestres. En:  https://arcg.is/0C09i1.

5. El reparto de la población en el mundo y los cambios en la misma como consecuencia del cambio climático: posibles escenarios, impactos de desastres naturales, etc. Los movimientos migratorios y sus relaciones con las consecuencias del cambio climático en las economías en desarrollo con fuertes desequilibrio en el reparto de las rentas. Las consecuencias en la distribución de la población del aumento del nivel del mar asociado con el calentamiento global. El nicho de población y sus cambios. En: https://arcg.is/1nniyq3.

6. Cambio climático y movimientos migratorios en el espacio mediterráneo europeo y el subtropical seco norteafricano. Se trata de un conjunto de actividades a realizar por los alumnos como “un estudio de caso”, partiendo de lo ya trabajado en los apartados anteriores, focalizado en el contexto territorial en el que se desarrolla la vida de alumnos y alumnas: la región mediterránea europea y el norte de África subtropical. El concepto de guía la indagación sobre esos cambios y esos movimientos es el de “sequía” y las diferentes consecuencias que tiene en las sociedades europeas y norteafricanas. En: https://arcg.is/0y1TPS.

3. Objetivos didácticos que han guiado la elaboración de los materiales.

La Recomendación del Consejo de la Unión Europea. de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, 4 de junio de 2018, C 189/1, ha vuelto a poner de relieve la conveniencia de unos sistemas educativos basados en la adquisición por parte del alumnado de unas competencias que permitan su inserción en la sociedad de la información. Una inserción laboral, pero también social y ciudadana. Nuestros materiales utilizan las TIG, como herramientas de representación cartográfica, pero también como herramientas educativas: parten de una representación del territorio como resultado de las interrelaciones de los elementos que lo conforman, representados en “capas”, cuyas relaciones se identifican en la comparación de la distribución espacial de esos elementos. Esta forma de representar el territorio hace que su análisis sea accesible para los alumnos y alumnas e implemente formas de aprender interactivas orientadas a “saber aprender”, a ser competente en el manejo de herramientas que permiten interpretar y comprender el contexto territorial en el que se vive y estudia.

 

Las TIG ya no son únicamente herramientas cartográficas: el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y su inserción en las estrategias SIG, han posibilitado que las relaciones profesores - alumnos se vuelvan más activas y eficientes: la formación de grupos, la utilización de aplicaciones que ofrecen a los alumnos indicaciones y guiones de trabajo a la par que los medios para hacerlo, la toma de datos en el contexto estudiado y su formalización en mapas colectivos, el desarrollo de materiales educativos con herramientas de acompañamiento en las tareas que se plantean, etc. hacen de las TIG una tecnología  muy adecuada para mejorar los aprendizajes propuestos.